《普通高中体育与健康课程标准》“2017年版”对“实验版”的继承与发展

2018年第3期推荐文章

季浏

华东师范大学

体育与健康学院

“青少年健康评价与运动干预”

教育部重点实验室教授

研究方向为

体育课程与教学,青少年运动促进健康,

E-mail:lji@tyxx.ecnu.edu.cn。

摘    要

     《普通高中体育与健康课程标准(2017年版)》(以下简称《课程标准(2017年版)》)历时3年多的修订,于2018年1月正式颁布。为了使广大体育教育工作者更好地理解课程标准的精神和主要内容,深化体育与健康课程改革,对《课程标准(2017年版)》与2003年4月颁布的《普通高中体育与健康课程标准(实验)》(以下简称《课程标准(实验)》)从课程性质与基本理念、学科核心素养与课程目标、课程内容、学业质量与学习评价、实施建议等方面进行较为全面的比较和深刻的分析,旨在分析两者之间的异同,从而继承《课程标准(实验)》倡导的思想和方法,使优秀的经验和成果发扬光大,确保课程改革的连续性;同时学习和理解《课程标准(2017年版)》提出的新思想和方法,并通过研究和实践努力解决教学中存在的问题,促进本课程更好地发展,为落实立德树人根本任务,促进学生全面发展作出贡献。

        2014年底,教育部同时启动了对普通高中20个学科课程标准的修订工作。作为普通高中课程重要组成部分的体育与健康课程,与其他课程共同在教育部的直接领导下,在综合专家组的指导下,体育与健康学科修订组专家历时3年多,在总结15年以来普通高中体育与健康课程改革的成功经验,针对课程改革中存在的问题,结合国际体育课程发展趋势的基础上,经过广泛的调研和充分讨论,对《普通高中体育与健康课程标准(实验)》(以下简称《课程标准(实验)》)进行了全面修订和完善。教育部于2018年1月正式颁布了《普通高中体育与健康课程标准(2017年版)》(以下简称《课程标准(2017年版)》)。《课程标准(2017年版)》既继承了《课程标准(实验)》的主要思想和方法,又对《课程标准(实验)》进行了创新和发展。本文主要对《课程标准(2017年版)》与《课程标准(实验)》的主要内容进行比较和分析,旨在了解前者在哪些方面做了继承,在哪些方面做了创新和发展,这有助于增进对《课程标准(2017年版)》的认识和理解,对于一线体育教师深化体育与健康课程实践方面的改革也具有启示作用。

01

课程性质与基本理念的比较与分析

1.1  课程性质

      《课程标准(实验)》明确提出:“高中体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段,以体育与健康知识、技能和方法为主要学习内容,以增进高中学生健康为主要目的的必修课程。”《课程标准(2017年版)》明确指出:“普通高中体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段,以体育与健康知识、技能和方法为主要学习内容,以培养高中学生的体育与健康学科核心素养和增进高中学生的身心健康为主要目标的课程。”比较发现,两者都强调:1)以身体练习为主要手段。这是本课程与其他知识类课程(例如语文、数学、外语等)不同的主要特征。所谓身体练习,主要指体能和运动技能的学练。2)以体育与健康知识、技能和方法为主要学习内容。本课程的主要学习内容包括体育方面和健康教育方面的知识、技能和方法,但以体育方面的学习内容为主。这从高中体育与健康课程课时(共216课时)安排方面可见一斑,健康教育的课时为18学时,其余的课时都是引导学生学习体育方面的内容。3)以增进高中学生身心健康为主要目标。体育与健康课程是面向全体学生的教学,理应将增进学生的身心健康作为本课程追求的目标。两者所不同的只是在目标的提出部分,后者提出了将培养高中学生的学科核心素养作为课程目标之一。这是因为所有的高中课程都要培养各自学科的核心素养,以便落实立德树人的根本任务和贯彻党的教育方针,回归教育的本质,把学生作为人培养好,促进学生全面发展,也为培养学生终身学习的意识和能力奠定良好的基础。就本课程而言,把学生的学科核心素养培养好了,就能促进学生身心健康、体魄强健、全面发展。

      为了更清楚地阐明本课程性质,《课程标准(实验)》和《课程标准(2017年版)》都提出了本课程的几个特性,前者提出了基础性、实践性和综合性3个特性,后者在前者3个特性的基础上增加了选择性。

1.1.1  基础性

      《课程标准(实验)》与《课程标准(2017年版)》所指的基础性都强调要将知识与技能、情感态度与价值观作为学生终身体育锻炼和保持健康的基础,所不同的是后者强调全面提高学生的学科核心素养,实际上把前者所讲的知识、技能、能力、品格等进行了高度概括和提炼,即强调学科核心素养是学生终身体育锻炼和保持健康的基础。这与传统体育课程将基本知识、基本技术和基本技能即“三基”作为未来发展的基础是不一样的。这不是说知识和技能的学习不重要,而是说知识和技能只有转变成能力,特别是把学知识和技能的过程变成培养学科核心素养的过程,这样的学习才更有意义和作用,对学生的发展更有好处,因为能力、品格和价值观对人一生的发展具有长远的积极影响。

1.1.2  实践性

      《课程标准(实验)》与《课程标准(2017年版)》所指的实践性都强调要以身体练习为主要手段,并发展体能和运动技能。所不同的是:前者强调了对运动项目的选择和学习,并强调提高学生的体育实践能力,养成坚持锻炼的习惯;后者把这些问题放到了选择性中进行描述,并关注不管体能和运动技能的学练都要有适宜的运动负荷。为何要增加选择性这一特性,这是因为高中体育与健康课程十分注重学生的兴趣爱好,而且运动技能都是让学生进行选项学习,这是一个重要的特性。关于选择性的具体内涵,如下所述。

1.1.3  选择性

      《课程标准(2017年版)》明确指出:“学生根据自身的特点和需求,在学校开设的若干运动项目中进行自主选择,较为系统地学习1~3个运动项目,培养运动爱好和专长,养成体育锻炼习惯。”与《课程标准(实验)》相比,尽管两者都重视对运动项目的选择学习,但《课程标准(2017年版)》强调每个高中学生只能选择不超过3个运动项目的学练,可以是1项,也可以是2项或3项。而《课程标准(实验)》不规定高中阶段学练几项,一个模块学完后允许学生可以选择同一运动项目进行学练,但也允许重新选项。《课程标准(2017年版)》要求学生高中3年学练不超过3个运动项目的主要原因是:1)频繁选项不利于学生较为系统地掌握和运用一项完整的运动。2)频繁选项给学校的排课带来了不便。

1.1.4  综合性

      《课程标准(实验)》与《课程标准(2017年版)》所指的综合性都强调要重视多种内容、方法、功能和价值的整合,以体育教育为主,融合健康教育的内容,注重提高本课程的多种功能和价值,促进学生健康全面发展。关于两者的不同,除文字表述上的差异外,后者主要强调本课程:1)涉及的学科较多,例如运动解剖学、运动生理学、体育心理学、体育社会学、运动训练学、运动营养学、体育哲学、体育美学等;2)学科育人,促进学生学科核心素养的形成。

1.2  基本理念

      《课程标准(2017年版)》与《课程标准(实验)》相比较,两者基本理念的内涵和描述比较一致,但前者更加强调某些思想和方法,同时增加了一条基本理念。以下将从分析《课程标准(2017年版)》的角度,来比较两者基本理念之间的异同

1.2.1  落实立德树人根本任务和健康第一指导思想,促进学生健康与全面发展

       从《课程标准(2017年版)》第1条基本理念中可以看出,健康第一的指导思想不变,而且两者都强调要构建知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观有机整合的课程结构和目标,都重视在体能、运动技能和体育文化学习的同时,融合与学生成长相关的健康教育知识和方法,都关注要培养学生的健康与安全意识及健康生活方式;但《课程标准(2017年版)》强调要落实立德树人的根本任务,更重视要发挥本课程健身育人的功能,更关注学生在发展体能和运动技能的同时要培养学生的体育精神、体育道德和体育品格。概而言之,《课程标准(实验)》主要重视要增进学生的身心健康,而《课程标准(2017年版)》更重视学生在增进身心健康的基础上获得全面发展,更提升了本课程在育人方面不可替代的重要作用。这是因为学校体育是学校教育的重要组成部分,体育与健康课程是普通高中课程的有机组成部分,就应该为学校教育培养人才做出本学科的重要且独特贡献。

      概括而言,关于本条基本理念,《课程标准(实验)》主要从树立健康第一指导思想,增进学生身心健康这个角度来阐述,而《课程标准(2017年版)》在此基础上主要从课程育人这个角度来阐述。

1.2.2  尊重学生的学习需求,培养学生对运动的喜爱

     《课程标准(2017年版)》这一条理念对应于《课程标准(实验)》的第3条理念,即“强调以学生发展为中心,帮助学生学会学习”。两者都强调以学生发展为中心,遵循高中学生身心发展规律及学习兴趣和需要,充分调动学生学习的积极性,重视在发挥教师主导作用的同时发挥学生的主体作用。两者所不同的是,后者重视帮助学生学会学习,提高学生的学习能力,但这方面的阐述后者是放在另一条理念中进行阐述。前者在后者的基础上更强调要引导学生喜爱体育,这是因为我国学校体育领域长期存在的主要问题之一,即学生喜欢体育但不喜欢体育课的现象,一直没有得到根本性转变。体育课不受学生喜爱,原因有多种,但传统的体育课内容单一、方法单调、教学死板、气氛沉闷是主要原因。为此,《课程标准(2017年版)》提倡要创设师生和谐互动、形式灵活多样、气氛热烈活泼的课堂教学氛围,促进学生由被动运动向主动运动转变。这样的强调是针对“学生不喜欢体育课”这样的现实问题提出来的。如果我们真正落实这一理念,就有望解决这一现实问题。

      概括而言,关于本条基本理念,《课程标准(实验)》侧重要提高学生的学习能力,而《课程标准(2017年版)》在此基础上更强调要引导学生喜爱体育课和体育活动,深刻体验运动的乐趣和价值。

1.2.3  改革课程内容与教学方式,提高学生的综合能力和优良品格

     《课程标准(2017年版)》这一条理念对应于《课程标准(实验)》的第2条理念,即“改革课程内容与教学方式,努力体现课程的时代性”。两者的相同之处是,都强调要在继承中华优秀传统体育文化的基础上,与时俱进、开拓创新,努力体现课程的时代性;课程内容要关注对学生学习和发展有意义的传统体育项目和新兴体育类运动项目,精选适应时代要求的、有利于奠定学生终身发展基础的体育与健康知识、技能和方法,但前者在课程内容方面还强调要重视具有中华优秀传统体育文化的武术、民族民间体育活动和养生方法的教学,尽管后者在课程内容部分有这方面的内容。在教学方式方面,两者都强调力求改变单一的灌输式教学方式,倡导多样化的教学方式,但前者特别强调要改变过于注重单一知识点及把结构化的知识和技能割裂开来的教学,重视把知识点的教学置于复杂情境之中,引导学生用结构化的知识和技能去解决体育与健康实践中的问题,培养学生的创新精神、综合能力和优良品格。这是因为,一个运动项目由若干个技术或战术组成,技术之间、战术之间具有关联性和结构化的特征,因此,不能把一个结构化的运动项目的技术割裂开来进行碎片化教学,更不能一堂体育课只教一个单一技术,这样会导致学生难以学会一项完整的运动。特别注意的是,要引导学生参与对抗性的练习和比赛及展示活动,这样才能培养学生的实践能力及体育精神和品格。

      概括而言,关于本条理念,《课程标准(实验)》重视改变单一的教师示范讲解、学生被动模仿和练习的灌输式教学方法;《课程标准(2017年版)》在此基础上强调创设复杂的情境,提倡引导学生学练和运用结构化的知识和技能去解决问题。

1.2.4  注重学生运动专长的培养,奠定学生终身体育的基础

     《课程标准(2017年版)》这条理念对应于《课程标准(实验)》的第4条,即“注重学生运动爱好和专长的形成,奠定学生终身体育的基础”。两者都强调要培养学生的运动爱好和专长,重视学习目标的确定、教学内容的选择、教学方法的运用,都要关注学生的兴趣爱好和个性发展,促进学生积极主动地进行体育学习和锻炼,全面提高所学项目的运动水平,充分体验体育学习的成功感,培养积极的自我价值观,为终身体育奠定基础。但两者不同的是,前者在后者的基础上强调系统学练1~3个运动项目;除上好体育课外,还要积极参与日常体育锻炼、体育社团活动和形式多样的体育竞赛活动,养成锻炼习惯,发展学科核心素养,这意味着前者更重视学生所学运动项目要学得少,但学得精,并追求卓越,而且重视通过多种途径发展学生的学科核心素养。

       概括而言,《课程标准(实验)》强调运动爱好和专长培养的表现是不限定高中阶段学练几个运动项目,但至少需要连续18学时学练同一运动项目;《课程标准(2017年版)》在此基础上强调高中阶段学练的运动项目不能超过3个。

1.2.5  建立多元学习评价体系,激励学生更好地学习和发展

     《课程标准(2017年版)》这条理念对应于《课程标准(实验)》课程设计思路中的“根据课程的发展性要求建立评价体系”,虽然两者关于这一问题的阐述所放位置不同,但强调的基本思想大同小异,即两者都强化评价的激励和发展功能,注重评价内容多元、评价方法多样、评价主体多种的评价体系。两者的区别是,后者的评价内容主要包括体能、知识与技能、学习态度、情意表现和合作精神、健康行为,而前者的评价内容主要集中在运动能力、健康行为、体育品德3个方面的学科核心素养,并强调多元的学习评价体系要与学业质量相联系,这有助于培养学生的学科核心素养。此外,前者还特别强调发挥评价的激励和发展功能,更要体现在那些运动基础相对较弱,但学习态度认真的学生身上,以促进这些学生迎头赶上。

      概括而言,《课程标准(实验)》与《课程标准(2017年版)》的学习评价思想和方法基本一致,但两者在评价内容方面有所区别。

02

学科核心素养与课程目标的比较与分析

2.1  学科核心素养

       与《课程标准(实验)》相比,《课程标准(2017年版)》增加了学科核心素养的概念,并与课程目标放在一起,成为课程标准的第2大部分。学科核心素养与课程目标相互联系、相互影响,它们往往作为“整体表现”作用于同一个学生身上。学科核心素养是连接立德树人与课程目标、课程内容、学业质量、教学方法和学习评价的桥梁。学科核心素养是本课程的灵魂,它统领着本课程的所有方面和环节,因此,从这个角度讲,课程目标是学科核心素养的具体化,课程目标的达成有助于促进学科核心素养的形成。所谓学科核心素养,《课程标准(2017年)》明确提出:“学科核心素养是学科育人价值的集中体现,是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格与关键能力。”由此可见,培养学科核心素养,就是高度重视通过本学科的教育教学,努力把学生培养好,促进学生健康全面发展,真正体现体育的健身育人功能,为落实立德树人根本任务做出本学科的贡献。

      学科核心素养不等于知识和技能,虽然包括知识和技能;学科核心素养聚焦于价值观念、品格和关键能力方面,具有较高的核心素养能够获得更多的知识和技能。从这个角度来说,未来应该摒弃“知识中心论”下的“运动技术中心论”的思想和实践;因为这一观念下的体育教学必然是重知识、轻能力,重技术、轻情意,应该围绕学科核心素养来进行教学设计,并开展有效教学。

      学科核心素养对于一个人的终身学习和发展至关重要。随着终身学习和信息化社会的到来,人的学习不再满足于在学校学到的知识,而是会通过各种途径获得知识;人的学习也不可能“一劳永逸”,在中小学学到的知识会随着岁月的流逝而淡化,很多以前学的知识在生活中而变得过时或落后,人需要不断吸收新知识才能获得发展,但在学校中培养的学科核心素养会伴随其一生,时时处处都会发挥重要的积极作用。例如,学生在学校中学到的足球技能随着年龄的增大,到老年阶段可能淡化,也不适宜参加这样的运动;但如果具备良好的运动能力和体育品德,改学其他项目也会轻松容易。

      因此,未来的体育与健康课程教学,应该在引导学生学练体能和运动技能的基础上更加注重培养学生的学科核心素养。学科核心素养形成的程度和水平是判断教学质量最重要的标准。

      按照立德树人的根本要求,参考10多个国家或地区的体育与健康课程标准,根据我国体育与健康课程的实际和学生的情况,并在广泛调研和充分讨论的基础上,凝练出我国普通高中学生的体育与健康学科核心素养,包括运动能力、健康行为、体育品德3个方面。其中,《课程标准(2017年)》给运动能力下的定义是:“运动能力是体能、技战术能力和心理能力等在身体活动中的综合表现,具体表现形式为体能状况、运动认知与技战术运用、体育展示与比赛。”这提示我们,运动能力的强弱主要不是看单个方面,而是看综合表现,这有别于传统体育课程中只强调单个技术,甚至只强调单个技术的所谓技术含量,忽视体能练习,更不关注战术教学和体育比赛或展示;传统的体育教学是“运动技术中心论”的典型反映,导致学生既不喜欢体育课,也没有掌握好运动技术,更不会一项运动项目。从培养运动能力的角度来讲,未来的体育与健康教学每一节课都要重视体能、运动技能、心理能力的培养,通过每一节课教学的累积,提高学生的综合运动表现。

      《课程标准(2017年版)》指出:“健康行为是增进身心健康和积极适应外部环境的综合表现,具体表现形式为体育锻炼意识与习惯、健康知识掌握与运用、情绪调控、环境适应。”由此可见,健康行为定义的依据主要是健康三要素说。体育学习和活动绝不是单纯的身体活动,身体活动只是外部表现形式,人在进行体育活动时包含着丰富的心理体验,也包含着与同伴、与对手的交流和交往等,实际上,体育活动是身心一体的活动。体育活动不仅能增进人的身体健康,而且能增进人的心理健康和社会适应能力。身心效果是通过体育活动同时并整体性地作用于同一个人身上的,因此,未来的体育与健康教学除了健康教育的知识以单独的方式进行教学外,体育课教学要通过多种多样的方式促进学生身心发展和提高学生的社会适应能力。比如,要培养学生的合作意识、交往能力和团队精神,采用以小组为单位的合作学习方式是必需的。

       关于体育品德核心素养,《课程标准(2017年版)》明确指出:“体育品德是指体育运动中应当遵循的行为规范及形成的价值追求和精神风貌,具体表现形式为体育精神、体育道德和体育品格。”学生的体育品德不仅影响到学生的运动行为,而且会迁移到日常的学习和生活中;不但对学生当下的学习和生活产生积极的影响,而且对他们未来的发展具有长远的意义;不但只是学科核心素养的反映,而且体现了立德树人的真正要义;因此,未来的体育与健康教学不能只是“埋头”教运动知识和技术,而是应该通过运动的手段育人,回归体育课程的健身育人本质特征。体育品德的培养往往是一种“润物细无声”的教育过程,但教学过程中可以通过有效的教育教学手段去加以培养。例如在培养学生勇敢顽强、积极进取、超越自我的体育精神时,就可以在1 500 m教学中引导学生自设学习目标、自定学练方案等,这节课能跑出4 min 20 s的成绩,下节课要跑出4 min 18 s。通过这样的目标设置,促进学生克服困难,努力达成目标,不断取得新的成绩。

        上述3个方面的学科核心素养只是从理论层面把它们分开来阐述,实际上它们互为联系、相互影响,在体育与健康教育教学过程中,3个方面的学科核心素养往往同时并整体性地作用于同一个学生身上,绝不能把它们割裂开来进行“分门别类”的教学,应该把它们作为一个整体进行教学。

2.2  课程目标

       关于本课程的总目标,《课程标准(实验)》指出:“通过本课程的学习,学生将提高体能和运动技能水平,加深对体育与健康知识和技能的理解;学会体育学习及其评价,增强体育实践能力和创新能力;形成运动爱好和专长,培养终身体育的意识和习惯;发展良好的心理品质,增强人际交往技能和团队意识;具有健康素养,塑造健康体魄,提高对个人健康和群体健康的社会责任感,逐步形成健康的生活方式和积极进取、充满活力的人生态度。”《课程标准(2017年版)》指出:“通过本课程的学习,学生喜爱运动,积极主动地参与运动;学会体育与健康学习和锻炼,增强科学精神、创新意识和体育实践能力;树立健康观念,形成健康文明生活方式;遵守体育道德规范和行为准则,塑造良好的体育品格,发扬体育精神,增强社会责任感和规则意识。运动能力、健康行为和体育品德3个方面学科核心素养协调和全面发展,培养学生在未来发展中应具备的体育与健康的正确价值观念、必备品格与关键能力,形成乐观开朗、积极进取、充满活力的人生态度,身心健康,体魄强健,为新时代健康文明生活做好准备。”由此可见,两者的基本精神较为一致,均是从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的角度来提出本课程的总目标,均重视培养学生的体育实践能力和健康的生活方式等,但两者的区别是:《课程标准(实验)》主要从落实健康第一的指导思想,增进学生身心健康的角度提出本课程总目标,更强调运动促进健康的问题;《课程标准(2017年版)》主要从落实立德树人根本任务,培养学科核心素养的角度提出本课程的目标,更强调运动育人的问题。

      《课程标准(实验)》与《课程标准(2017年版)》都在课程总目标的基础上提出了具体目标或分目标,前者主要从运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应5个方面提出各自的具体目标,后者主要从学科核心素养的运动能力、健康行为、体育品德3个方面提出各自的分目标。其中,运动能力主要从体能、运动技能、运动认知等方面提出分目标,健康行为主要从锻炼习惯、情绪调控、适应能力等方面提出分目标,体育品德主要从积极进取、遵守规则和社会责任感等方面提出分目标。具体的分目标详见《课程标准(2017年版)》。

03

课程内容的比较与分析

       在课程内容方面,《课程标准(实验)》和《课程标准(2017年版)》都强调以下几个方面:一是把体育与健康课程的内容分为必修必学和必修选学2个部分,前者是所有学生都必须学习的内容,后者是根据学生的兴趣爱好和学校的实际情况由学生选择学习的内容,后者主要是指运动技能部分。二是都强调同一运动项目按照模块进行教学,一个模块为18学时左右。三是都采用学分制,学完一个模块并经考核合格后可获得1学分。四是运动技能系列的课程内容分为球类运动、田径类运动、体操类运动、水上或冰雪类运动、武术与民族民间传统体育类运动、新兴体育类运动等。五是课程内容的表述都是采用内容标准的表述方式,即学什么、学到什么程度,这几乎是当今世界通行的一种表述方式。这种表达方式的好处是不仅使教师知道主要教什么,而且能够预期学生学了某一内容或某方面内容之后达成的结果。五是在内容框架上都包括了体能、运动技能、体育文化、健康教育等方面的内容。六是都要求学生学习健康教育模块。

       《课程标准(2017年版)》在《课程标准(实验)》的基础上进行了创新、发展和完善,主要体现在以下几个方面。

      1)学分数最多。《课程标准(2017年版)》比《课程标准(实验)》增加了1学分,即12学分。该学分总量是普通高中所有学科中最多的学分,这体现了国家对体育与健康课程的高度重视,也提升了本课程的地位和价值。

       2)以体能内容替代田径必修内容。体能既与健康息息相关,也是运动技能水平提高的基础,一个人体能全面发展,不但身体健美、精力旺盛,而且无论学什么运动项目都会学得快、学得好。运动项目之间具有可替代性特征,例如应该让学生进行选择;因此,在高中选项教学背景下让所有学生学习的内容应该是学生学习和发展的共同基础,体能、健康教育皆如此。

       3)课程内容描述的角度不同。《课程标准(实验)》主要从运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应5个方面表述内容标准;《课程标准(2017年版)》根据我国的实际情况,主要从体能、健康教育、运动技能3个方面描述较为详细的课程内容,这是一个较大的变化和发展,旨在大大提高课程内容的指导性和可操作性。

       4)课程内容的描述程度不同。《课程标准(实验)》主要描述内容标准,这主要体现在运动技能方面,例如“较好地掌握球类运动中某一或某些项目(例如篮球、足球、乒乓球等)的技术和战术”。由此可见,内容标准主要描述到“运动项目”技战术这一程度,没有描述这个运动项目包括哪些具体内容。将具体教学内容的选择权下放给学校和体育教师,这有助于调动学校和体育教师的积极性和主动性,增强教学内容的适应性,但这种放权也导致不少体育教师在课程改革的初期不知道教什么。《课程标准(2017年版)》则就某一运动项目按模块描述具体的内容要求,这在选择和安排教学内容方面对一线体育教师增强了指导性。《课程标准(2017年版)》列出了体能模块、健康教育模块和运动技能系列模块的主要教学内容,至于每一模块的教学内容如何合理地分配至每一节课中,权利应该在学校和体育教师。学校的体育教研组应该根据课程标准的内容要求,结合本校的实际情况,做出每一节课的教学内容安排。特别是运动技能系列模块,《课程标准(2017年版)》从6个运动技能系列中各选择1个运动项目为例分别设计了同一运动项目各3个模块的课程内容,这为学校和体育教师提供了参考。不仅如此,除“内容要求”外,《课程标准(2017年版)》还增加了“教学提示”和“学业要求”。其中,“教学提示”是针对“内容要求”中的内容提出如何教的问题,特别强调如何把教某一或某些运动知识和技能过程转变成培养学科核心素养的过程,把“死知识”变成“活知识”。例如,足球模块1教学提示的第7点是:“指导学生在实践课中,特别是在比赛过程中学习有关规则,这既有助于增强学生对足球比赛规则的理解,又能培养学生遵守规则的意识。”这就使学习规则的过程变成培养学生遵守规则意识的过程。“学业要求”主要期望学生通过某一模块内容的学练在学科核心素养方面应达到的程度,这有助于引导教学和评价。这种把教什么、怎么教、如何评进行有机联系的课程内容描述方式,就可以改变以往只为教内容而教内容,而不是培养人的教学,真正能够把育人贯穿于整个教学过程中。

04

学业质量和学习评价的比较与分析

4.1  学业质量

      与《课程标准(实验)》相比,《课程标准(2017年版)》增加了学业质量这个部分,并就学业质量的内涵作出了明确说明:“学业质量是学生在完成本学科课程学习后的学业成就表现。学业质量标准是以本学科核心素养及其表现水平为主要维度,结合课程内容,对学生学业成就表现的总体刻画,依据不同水平学业成就表现的关键特征,学业质量标准明确将学业质量划分为不同水平,并描述了不同水平学习结果的具体表现。高中体育与健康学业质量是在运动能力、健康行为和体育品德3个方面表现出来的学科核心素养水平。”这说明,学业质量只是从学习成绩和分数的角度来考评,而是从学科核心素养的表现(即学业成就表现)来评价,并依据学科核心素养的整体成就表现来判断学生处于学业质量的哪一级水平。学业质量既与课程内容紧密相联,又与学习评价密不可分,因为课程内容的掌握与运用程度是学业质量的体现,学习评价的内容主要是围绕学科核心素养来判断学生学业质量的程度和水平。学业质量可以说是连接课程内容、教学方式与学习评价的中介,有助于引导教师教什么、怎么教、如何评,从而使整个体育与健康教育教学过程都围绕学科核心素养来进行,这样就能保证促进学生学科核心素养的形成和发展。

      《课程标准(2017年版)》将学业质量分为5级水平,即水平1~5,水平2为合格要求,水平5为优秀。不管哪一级水平,都是从运动能力、健康行为、体育品德3个方面的学科核心素养来进行描述,基本上是按照相同或相似的具体行为表现进行程度上的区分和要求上的不同,即从水平1至水平5,随着水平的提升,不同水平之间呈递进关系。当然,有些是随着水平的提升在表现的广度上也有所差异,而且对具体行为表现能够定量描述的就进行定量描述,例如足球模块阶段性学业质量水平(第一学年)的水平3要求学生“结合所学运动项目每周进行3次课外锻炼”“体能水平明显提高,达到《国家学生体质健康标准》中高一年级的良好水平”等。

      如上所述,必修必学包括体能和健康教育各1个模块,学生学完1个模块后就要进行学业质量的评价。必修选学主要指运动技能系列模块,学生连续学练同一运动项目3个或4个模块后就需要对其进行学业质量的评价。同一运动项目的运动技能系列模块1年进行1次学业质量评价,共包括第1学年、第2学年、第3学年的3个阶段学业质量水平。

4.2  学习评价

       在学习评价的思想方面,《课程标准(实验)》和《课程标准(2017年版)》都强调评价的诊断、激励、反馈和发展功能,评价的主要目的不是将学生分出等级,而是促进学生更积极地学练,在原有的基础上取得进步,提高学生自我认识、自我改进、自我提高的能力。两者的不同主要是描述的侧重点不同,例如前者强调评价要有助于学习目标的达成,后者关注评价要有助于学科核心素养的形成。

       在学习评价内容方面,《课程标准(实验)》和《课程标准(2017年版)》都从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维课程目标的角度去描述,都重视育人的评价。两者的不同主要是,前者将体能、知识与技能、学习态度、情意表现与合作精神、健康行为等方面作为评价内容,后者主要对运动能力、健康行为、体育品德3个方面的学科核心素养进行评价。

       在学习评价方法方面,《课程标准(实验)》和《课程标准(2017年版)》都强调定量评价与定性评价相结合、相对性评价与绝对性评价相结合、过程性评价与终结性评价相结合,都重视采用口头评价、测验、技能评定、展示、成长记录、量表评价等评价方法。两者所不同的是,后者强调过程性评价可以以学习团队为单位进行,团队中的每个学员都应为团队的成功而努力,课堂上教师可以从技战术运用、体能练习、比赛成绩及合作行为、意志品质、遵守规则、拼搏精神等方面给予每个团队课堂表现分数。模块学习结束后,每个团队的所有课堂表现总分即为该团队中每位成员在整个模块学习过程中的平时成绩。这样的过程性评价方法有助于学生学会把自己的利益与集体的利益紧紧地“捆绑”在一起,能够培养学生的相互学习、相互帮助、交流合作、团结进取等精神。此外,后者强调评价也要有信息技术意识,鼓励有条件的学校可以尝试利用信息技术手段(例如手机运动应用软件APP)记录学生生活中自主锻炼情况等信息,这会使得评价的信息更加客观和准确。

      在学习评价主体方面,《课程标准(实验)》和《课程标准(2017年版)》都强调评价主体多元,应将教师评价、学生自我评价、学生相互评价结合起来进行;但后者提倡将家庭和社区的评价纳入到评价主体中,这有助于将课内课外的评价有机结合起来,促进学生课外主动积极参与运动,养成坚持体育锻炼的习惯。

       此外,《课程标准(2017年版)》增加了学业水平评价这一新的内容,主要从学分评定、阶段性学业质量评定和学分认定、学业水平评定与最终学分认定3个方面进行说明。这有助于学校和体育教师了解如何对学生一个模块的学习成绩、一个学期的学习成绩、一个学年的学习成绩、高中3年的学习成绩进行学分评定。需要特别指出的是,《课程标准(2017年版)》增加了如何进行多样化评价及如何进行学分认定的许多案例,这大大提高了学习评价的实用性和可操作性。

05

实施建议的比较与分析

      1)在实施建议的结构方面,《课程标准(实验)》和《课程标准(2017年版)》都包括教学建议和学习评价建议2个部分。前者在教学建议部分主要包括地方体育与健康课程方案和学校体育与健康课程实施计划的制订、教学计划的制订、教学组织形式的选择、教学方法的改革等。后者把教学建议与评价建议作为一个整体放在一起描述,旨在强调教学与评价不可分割、相互联系,评价是教学过程中的重要组成部分,并且把地方体育与健康课程方案和学校体育与健康课程实施计划的制订作为与教学建议平行的部分单独去阐述,教学建议主要针对课堂教学,这是因为课堂教学是培养学科核心素养的主渠道。

      2)在教学组织形式方面,《课程标准(实验)》和《课程标准(2017年版)》都强调要采用年级内选项教学、班级内选项教学、打破年级界限的选项教学等选项教学组织形式,所不同的是后者增加了年级内与班内选项相结合的教学组织形式,这也是课程改革10多年来形成的一种有效组织教学形式。

      3)在教学计划方面,《课程标准(实验)》和《课程标准(2017年版)》都强调教学计划制订要重视课程的实践性、实施的灵活性和目标的整体性;要制订3个层面的教学计划,前者包括水平教学计划、单元教学计划和课时教学计划,后者包括学段教学计划、模块教学计划和课时教学计划。实际上,两者只是用词方面的不同,内涵大同小异。例如水平教学计划相当于学段教学计划,因为《课程标准(实验)》从小学到高中是按照水平划分学段的,水平5相当于高中学段,《课程标准(2017年版)》所指的学段教学计划就是指高中学段教学计划;两者都强调这个层面的教学计划是对高中3年体育与健康课程进行系统的整体思考和设计。《课程标准(实验)》所指的单元教学计划相当于《课程标准(2017年版)》中的模块教学计划,都是由18课时组成的。两者所不同的是:前者强调要把内容标准加以具体化,并分配到每个学期中,而且是从运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应5个方面安排学习目标和教学内容,并举例说明;后者主要强调学段教学计划包括的要素,例如制订本校关于体能、健康教育和运动项目的学习目标、教学内容、教学方法和学习评价,明确规定本校学生选项的具体安排等。前者强调单元教学计划“要体现运动技术教学的系统性,注意选择实现具体目标的有效手段和方法。健康教育专题应根据具体目标和内容标准安排若干具体内容,并制定相应的单元教学计划”。后者强调要分别制订体能模块、健康教育、运动技能系列模块3个方面的教学计划,不但确定这3个方面模块的课程内容,而且对制订运动技能系列同一项目10个模块的教学计划提出了要求。例如每一模块的内容要求一般由5~10条组成,主要强调学什么、学到什么程度,还包括教学提示和学业要求2个方面;要重视与义务教育阶段已教的内容相衔接;要注重同一运动项目模块之间的有机联系;要重视挖掘每个运动项目对学科核心素养培养的价值,采用辅助性手段和方法弥补某些项目在教育功能方面的局限性等。总之,《课程标准(2017年版)》在模块的课程内容描述上更加具体,更具有指导性和可操作性。在课时教学计划方面,两者都强调要根据单元或模块教学计划来设计,都包括学习目标、教学内容、教学步骤、学法与教法、教学后记等要素,但后者比前者增加了2个要素,即运动负荷(运动强度、运动密度、练习密度)和安全防范措施。这是针对我国中小学体育课运动负荷很小甚至没有,以及安全事故频发的现实提出来的。同时,提出课时计划的形式可以多样化,不必拘泥于传统教学计划的统一格式。

      4)在课堂教学方面,《课程标准(实验)》和《课程标准(2017年版)》强调的基本思想和方法基本一致。例如,两者都重视要改变单一的接受式学习方式,提倡多样化教学方式,特别倡导自主、合作和探究的教学方式;都强调要改变“以教师为中心”的观念,倡导“以学生发展为中心”的理念,创设师生交往、民主、平等、和谐的教学过程;都强调要改变教师说得多、学生练得少的状况,要给学生充分活动的时间和空间等。两者所不同的是:前者没有专门设置一个方面来阐述课堂教学的问题,只是阐述基本思想和方法;后者介于课堂教学是培养学科核心素养的主渠道,以及增强课程标准对于课堂教学的指导性和可操作性,使体育教师能够更好地将课程标准的精神“落地”,专门设立了“课堂教学建议”,并从11个方面提出相关建议。“课堂教学建议”与课程内容部分“教学提示”的区别在于,前者主要从教学的一般原则角度阐述如何提高课堂教学的效果和质量,后者主要是针对某一运动项目模块的具体内容提出如何教的问题。11个方面的“课堂教学建议”提出了一些新观点和方法。例如:明确要求体育教师要强化目标意识,将学科核心素养完整地渗透到学习目标中,树立目标引领内容和方法的思想,改变为教内容而教内容的传统教法;要树立新的知识观,从注重单个知识点和技术教学向注重学科核心素养培养转变, 应创设复杂的情境,进行多种技术或战术的学练,让学生参加多种形式的展示、对抗练习和比赛,并引导学生用结构化的知识和技能解决实际问题,培养学生的实践能力、创新能力、体育精神等;每堂体育课都应达到一定的运动负荷,并提出每堂体育课运动强度、运动密度、练习密度的明确要求,同时提出每堂体育课都要有10 min的多种体能练习,等等。

06

结束语

      我国普通高中课程标准相隔15年多进行1次修订,即《课程标准(实验)》于2003年颁布,《课程标准(2017年版)》于2018年初颁布,这符合世界发展的趋势。一些发达国家是相隔10年左右对课程标准进行修订;因为各国的政治、经济、文化、教育等已发生了很大变化,对人才的培养提出了新的要求。从继往开来、与时俱进的角度来看,我国对课程标准做出修订,适应社会的发展和人才培养的要求,显得尤为必要和重要。

      《课程标准(2017年)版》不是对《课程标准(实验)》的推倒重来,而是在继承基础上的创新、发展和完善。通过我国10多年的普通高中课程改革,先进的教育思想深入人心,并获得了许多非常宝贵的优秀实践经验,当然也暴露出一些改革中必然会出现的新问题。《课程标准(2017年版)》正是在继承优秀的经验,并针对解决具体问题的基础上做出的修订,这有助于延续好的思想和好的方式,同时也能用新的思想和方式去解决以往存在的问题,这有助于我国体育与健康课程长远和积极的发展。

     《课程标准(2017年版)》与《课程标准(实验)》是在一个正确的方向和道路上不同时段的成果,它们的理论基础、思想观念、方式方法基本一致,所不同的只是前者比后者在深度、广度、时代性、先进性等方面有所发展,在内容表述上更加准确和完善,旨在推进体育与健康课程改革的深化,不会带来“翻天覆地”的变化,而是加强了课程标准对体育教师实践教学的指导性。如果所有的体育课都能按照《课程标准(2017年版)》的要求坚持去上,就一定能改变传统的“军事课”“单一技术课”“说教课”“纪律课”“安全课”5种形态的体育课,就能改变传统的无运动量、无战术、无比赛的“三无”体育课,今后的体育课应将“三无”体育课变成有运动量、有技战术、有比赛的“三有”体育课。唯有如此,才有望解决我国学校体育中学生体质下降、学生上了12甚至更多年的体育课却没有掌握一项运动、学生喜欢运动但不喜欢体育课3大难题。

     《课程标准(2017年版)》的创新性和重点主要体现在:1)凝练了体育与健康学科核心素养,强调学科核心素养是本课程的灵魂,教学的每一个方面和环节都要紧紧围绕培养学科核心素养来进行,教学的目标是促进学生形成学科核心素养。2)为了促进学生形成学科核心素养,强调在每堂课教学中必须创设复杂的情境,引导学生学习和运用结构化的知识和技能去分析问题和解决问题;学生的运动学练必须达到一定的运动负荷,改变“不出汗”的体育课;必须要有多样化的体能练习,体能是健康水平和运动技能提高的共同基础。3)提高了学业质量,它具有导向性和评价性的功能,有助于体育教师将为何教、教什么、怎么教、如何评有机联系起来,从而保证体育与健康教学的过程是培养学生学科核心素养的过程。

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